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00036462




Université René Descartes – Paris V


Institut de Psychologie


Maîtrise de Neuropsychologie

Année 2004-2005




Implication de l’inhibition cognitive dans des épreuves pièges de raisonnements conditionnels et contrefactuels



Réalisé par :

Stéphanie Pinson

N° étudiant : 20401818


Sous la direction de :

Sylvain Moutier

Groupe d'Imagerie Neurofonctionnelle (G.I.N.) - Equipe "Développement et fonctionnement cognitifs"
UMR 6194 - CNRS - Universités Paris 5 & Caen - CEA
46 rue Saint-Jacques 75005 Paris – France

Remerciements :

Sommaire


Résumé

p.3

Introduction

p.4

INHIBITION COGNITIVE ET RAISONNEMENTS CONDITIONNELS (biais

perceptifs)

p.4

INHIBITION COGNITIVE ET RAISONNEMENTS CONTREFACTUELS (raisonner sur l’abstrait, contre les faits ou contre nos connaissances sur l’état du monde)

p.6

Raisonnement contrefactuel et conditionnel

p.8

Objectif de l’étude 

p.10

Méthodologie

p.11

Protocole 

p.11

Procédure générale et population 

p.11

Pré-test

p.11

Test (apprentissage)

p.11

Post-test

p.16

Bibliographie

p. ?

Annexes

p. ?

Résumé

Introduction




INHIBITION COGNITIVE ET RAISONNEMENTS CONDITIONNELS (biais perceptifs)



Piaget est connu surtout pour avoir décrit des « stades de développement » qui caractérisent le processus menant à la pensée conceptualisée. Piaget affirmait que les hommes sont tous des apprenants actifs dès leur naissance. Il a établi trois phases du développement : leur succession est constante, mais leur chronologie est variable. Chacun des stades se caractérise par une structure d'ensemble, et la structure d'un stade devient partie intégrante du suivant. Le premier stade, dit d'intelligence sensori-motrice (de la naissance à la fin de la deuxième année), voit l'enfant passer de mouvements réflexes désordonnés à un comportement qui montre l'intériorisation et la combinaison des schèmes, c'est-à-dire des mouvements, des réflexes et des perceptions, associés et coordonnés. Le deuxième stade, celui de la pensée préopératoire, intervient entre deux ans et sept ans ; elle recourt de plus en plus à des symboles abstraits. Le troisième stade, celui de la pensée opérationnelle concrète, entre sept ans et onze ans, marque l'apparition de la fonction sémiotique et met en jeu des comportements évolués de résolution de problèmes ; il se termine par l'apparition des opérations complexes mettant en jeu espace et temps. Le quatrième stade commence vers douze ans ; l'enfant acquiert alors une pensée opérationnelle formelle qui lui permet de développer des hypothèses et de déduire de nouveaux concepts. Les avancées récentes de la psychologie cognitive, qui remettent en cause ce « constructivisme » de Piaget, ne retirent rien de l'envergure de son œuvre (Encarta 2004).

Mais si pour Piaget la pensée logique, hypothético-déductive, se met en place au stade opérationnel formel, on peut alors se demander pourquoi dans certaines situations les personnes ayant atteint ce stade commettent encore des erreurs de raisonnement tel que le démontre l’apport des théories de la psychologie cognitive durant les années 1970-1980, et comment rediriger son esprit vers un raisonnement logique.

Ainsi, ces erreurs systématiques de déduction ou biais de raisonnement ont été répertoriées par Jonathan Evans (1989). Dans cette perspective, il définit un biais de raisonnement comme une tendance systématique à prendre en considération des facteurs non pertinents pour la tâche à résoudre et à ignorer les facteurs pertinents. L’un des biais classiques du fonctionnement déductif est le « biais d’appariement perceptif » qui affecte le raisonnement conditionnel. Ainsi, Evans nous propose, pour illustrer le biais d’appariement perceptif, une tâche de réfutation de règle conditionnelle, dans laquelle les sujets doivent réfuter, contredire une règle de la forme « si…alors… », « S’il n’y a pas de carré rouge à gauche, alors il y a un cercle jaune à droite ». 85% des sujets mettent un carré rouge à gauche et un cercle jaune à droite. C'est-à-dire qu’ils sont influencés par la perception des items cités dans la consigne (biais d’appariement perceptif). Or, il est intéressant de remarquer que ce biais n’existe pas si la consigne est de la forme « S’il y a un carré rouge à gauche, alors il y a un cercle jaune à droite. » Dans ce cas, 90% des sujets répondent correctement, en ne mettant pas de carré rouge à gauche et pas de cercle jaune à droite.

Georges (1997) nous rappelle que le raisonnement conditionnel suit et est définit par la table de vérité qui stipule quatre contingences de la valeur de vérité de la formule si p alors q.



Tableau I : table de vérité d’une règle conditionnelle

Contingences de la règle « si p alors q »

Valeur de vérité de la règle

P, q

P, non-q

Non-p, q

Non-p, non-q

Vraie

Fausse

Vraie

Vraie



On peut se demander d’où vient ce biais de raisonnement. Ainsi, dans sa première théorie (heuristic analytic theory) Evans et Over mettent en évidence l’existence de deux formes de logique qu’ils appellent la rationalité 1 et la rationalité 2. La première permet à l’individu de se faire une logique envers ses propres objectifs ou buts qu’il se sera fixé, la deuxième correspond à une logique plus rationnelle, basé sur le raisonnement proprement dit, c'est-à-dire une logique mathématique. On peut donc dire que la première approche est du type « personnelle » et que la deuxième est du type « impersonnelle ». Pour Evans (1997), les erreurs systématiques se font selon cette première approche. Il faut préciser que la rationalité 1, selon Evans, est une logique que l’on peut qualifier de routinière car l’individu utilise cette forme de raisonnement de façon systématique et habituel dans sa vie quotidienne. Alors que, toujours selon Evans, la rationalité 2 demande un effort cognitif, un raisonnement conscient et volontaire de la part de l’individu. De ce fait, la première approche est plus économique et se fait de façon inconsciente pour la personne.

L’idée sous-jacente qui en ressort est que lors de la tâche de réfutation de règle conditionnelle, les sujets se trouve confronter à deux formes de logiques possibles qui entrent en compétition. L’une inconsciente, économique et perceptive, l’autre plus fatigante et plus analytique. Lorsque le sujet se trompe dans la tâche d’Evans c’est comme si sa logique routinière prenait le dessus sur sa logique mathématique et qu’il ne pouvait empêcher cela. Autrement dit, le sujet se retrouve dans l’incapacité d’inhiber sa logique dite heuristique (peut-être parce qu’elle est justement trop habituelle) et qu’elle produit une sorte d’interférence sur la logique mathématique (Précisons, que dans la tâche d’Evans, seule la logique déductive est nécessaire). D’ou un biais perceptif lors des réponses données à cette tâche.

Afin de confirmer que le problème de la résolution de la tâche d’Evans n’est pas lié à un problème de logique mais à une difficulté d’inhiber la stratégie routinière, qui est ici perceptive, une étude faite par Olivier Houdé et Sylvain Moutier (2002), à été faite en utilisant différentes conditions d’apprentissage : l’inhibition de la stratégie perceptive, l’explication logique et la simple répétition de la tâche. Pour cela, ces auteurs ont utilisé un paradigme d’apprentissage, en utilisant en pré-test et post-test la tâche d’Evans, décrit ci-dessus, et en test une tâche différente mais portant aussi sur le biais d’appariement perceptif et la résolution de règles conditionnelles : la tâche de sélection de cartes de Wason (1968). Lors de cette tâche, les sujets doivent confirmer, aller dans le sens de la règle : « S’il y a un A d’un côté d’une carte, alors il y a un 3 de l’autre ». Pour cela, ils avaient devant eux quatre cartes (A, D, 3 et 7). Lorsque l’on ne fait aucun apprentissage, la majorité (environ 90%) des sujets répondent A et 3, ce qui correspond aux biais d’appariement perceptif décrit ci- dessus, c'est-à-dire que selon l’hypothèse de ces auteurs, les sujets ne peuvent s’empêcher de garder en considération les éléments de la consigne. Autrement dit de ne pas inhiber les éléments de la consigne. Ainsi, lors d’un apprentissage strictement logique, on n’observe aucune amélioration des résultats. Ce qui prouve que ce qui fait échouer les sujets n’est pas un problème de logique (selon la rationalité 2 d’Evans). De plus, l’apprentissage à l’inhibition permet une réussite de près de 90% des sujets. Ainsi, l’hypothèse d’un problème de la fonction inhibitrice peut être retenu, c'est-à-dire que les sujet n’ont pas de problème de logique proprement dit, mais ils auraient des difficultés à inhiber les éléments cités dans la consigne.

INHIBITION COGNITIVE ET RAISONNEMENTS CONTREFACTUELS (raisonner sur l’abstrait, contre les faits ou contre nos connaissances sur l’état du monde)



Nous avons vu le problème de l’inhibition de biais d’appariement perceptif lors de raisonnements conditionnels, voyons à présent ce qu’il en est lors de raisonnements contrefactuels.

Le raisonnement contrefactuel, nous permet de raisonner logiquement avec l’abstrait contre les faits réels. C’est l’écart entre le raisonnement logique et la ou les conclusion(s) non-réelle(s) avec les connaissances sur l’état du monde. Cette définition nous rappelle la théorie d’Evans sur les deux rationalités (voir ci-dessus). Les erreurs de raisonnement contrefactuel ou biais se situent donc au niveau de connaissance sur l’état du monde.

Pour Aristote, l’essence du raisonnement humain est le logos, c'est-à-dire à la fois la logique et le langage. Ainsi, les syllogismes sont composés d’une conclusion qui découle de façon logique et mathématique des deux prémisses. La validité du syllogisme dépend de la valeur de vérité des deux prémisses. Ainsi, si les deux prémisses sont considérées comme vrai, alors la conclusion sera nécessairement vraie :

Tous les hommes sont mortels

Socrate est un homme

Socrate est mortels

Mais si, une seule des prémisses est contraire à la réalité, alors la conclusion sera nécessairement fausse (contraire à nos connaissances sur l’état du monde), mais valide d’un point de vue logique (découle des prémisses) :

Tous les éléphants sont des mangeurs de foin

Tous les mangeurs de foin sont légers

Tous les éléphants sont légers

Ainsi, on se retrouve avec une conclusion logique mais contraire à nos connaissances sur le monde. Pour résoudre ce type de syllogisme, il faut donc être capable d’inhiber ce que l’on sait être vrai de la réalité pour en déduire la logique sous-jacente. C’est ce qu’on appelle un raisonnement contrefactuel.

Pour illustrer le raisonnement contrefactuel, choisissons l’expérience de Wimmer et Perner (1983). Dans ce paradigme de transfert inattendu, Maxi, un enfant de cinq ans, prend du chocolat et le repose au même endroit puis s’en va à l’école. Pendant ce temps, sa mère décide de lui préparer un gâteau au chocolat. Elle utilise le chocolat mais elle le repose ailleurs. On demande alors au sujet de l’expérience, où Maxi ira chercher le chocolat lorsqu’il rentrera de l’école. Avant 5 ans, la majorité des enfants disent que Maxi ira chercher le chocolat à l’endroit où sa mère l’a laissé et non à l’endroit où il l’a laissé. Cette erreur est classiquement qualifiée de « réaliste ». Pour répondre correctement, l’enfant doit attribuer une fausse croyance à Maxi, c'est-à-dire une croyance que l’enfant sait être fausse, concernant la position du chocolat et prédire le comportement inadapté conséquent.

Ainsi, le raisonnement contrefactuel est en lien avec les théories de l’esprit c'est-à-dire la connaissance sur les connaissances (ou métacognition) de notre fonctionnement mental, qui nous permet de faire de fausses croyances sur le raisonnement d’autrui selon Perner. Par ailleurs ces erreurs réalistes sous-entendent un raisonnement contrefactuel, c'est-à-dire que l’enfant doit être capable d’ignorer ses connaissances sur l’état du monde et donc d’utilisé les fonctions exécutives de mécanismes d’inhibition (Leslie et Polizzi, 1998 ; Scholl et Leslie 2001).

 

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