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UNIVERSITE DE ROUEN.

UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, SCIENCES DE L’EDUCATION.

Laboratoire de psychologie du développement de l'enfant.

Formation des coordinations perceptivo-motrices centrées sur la prise et l’utilisation conventionnelle des objets:

aspects comparatifs chez le bébé porteur ou non de trisomie 21.



Mémoire de D.E.A de psychologie «cognition et aides cognitives.»

Sous la direction de Monsieur le professeur Daniel Mellier.





Emmanuelle Eloy. Septembre 1995.

Remerciements.



Je tiens à remercier sincèrement Monsieur Daniel Mellier pour ses conseils et ses lectures attentives qui ont permis à ce travail d’avancer tout au long de l’année. J’ai eu l’occasion d’apprécier son aide et sa compréhension pour régler d’autres questions plus matérielles qui ont pu se poser au cours de cette année... qu’il trouve ici l’expression de toute ma gratitude.

Ce travail n’aurait pu voir le jour sans la contribution des parents et des bébés qui ont participé à cette recherche, je les remercie du temps qu’ils ont bien voulu consacrer aux phases de filmages et de familiarisations.

Je tiens de plus à remercier l’ensemble du personnel du Geist de m’avoir accueillie dans leur structure et de leur aide dans l’organisation des rencontres avec certains parents et leurs enfants.

Monsieur Fabrice Sebe et Monsieur Amine Rezrazi ont passé du temps pour me conseiller et m’aider dans l’utilisation de logiciels nécessaires au dépouillement et au traitement de mes données. Qu’ils en soient à leur tour remerciés.

Et parce que ma famille a toujours été d’un réel soutien pour ce que j’ai entrepris au cours de cette année, je pense particulièrement à elle aujourd’hui.

Sommaire.

Résumé. P. 2

Problématique. P. 6

Introduction.

1. Développement des coordinations perceptivo-motrices centrées sur la prise d’un objet unique. P. 7

1.1 Cadre conceptuel du développement des coordinations sensori-motrices et position du problème.

Etudes sur la latéralisation. P. 8

Attention et intention dans les coordinations précoces. P. 8

Tonus et motricité dirigée. P. 8

du couplage temporel aux coordinations spatio-temporelles. P. 9

Réponses réflexes, réponses contrôlées, programme moteur et praxie. P. 10

Le modèle de Bernstein et la théorie dynamique des systèmes de Thelen. P. 11

1.2 Développement des coordinations vision-préhension. P. 12

1.3 Relations fonctionnelles entre les régulations tonico-posturales et perceptivo-motrices. P. 14

1.4 Motricité de l’enfant porteur de trisomie: Tonus,Pratique,et cognition. P15

2. Développement des coordinations perceptivo-motrices centrées sur l’utilisation d’un objet dans sa relation avec un autre. P. 17

2.1 Intégration des coordinations vision/préhension en séquence d’actions complexes. P.17

2. 2 Apprentissage et utilisation conventionnelle des objets. P. 19



Conclusion et hypothèse. P. 20

Méthode.

1. Population étudiée. P. 21

2. Situations et procédures expérimentales. P. 22

2.1 Evaluations pré-expérimentales. P. 22

Indice d’âge développemental. P. 22

Indice d’un âge tonico-postural. P. 22

Indice d’un âge d’expérience. P. 23

2.2 Epreuve expérimentale. P. 24

Résultats. P. 25

Résultats obtenus aux situations pré-expérimentales. P. 25

Résultats obtenus à l’epreuve expérimentale. P. 27

Discussion. P. 35

Tonus et développement des coordinations centrées sur la prise et l’utilisation de la cuillère. P. 35

Expérience et organisation des actions en séquence. P. 37

Organisation des constituants d’un acte de préhension. P. 37

Coordinations centrées sur la prise et l’utilisation de la cuillère. P. 39

Bibliographie P. 43

Annexes. P. 49

Résumé.



Dans une perspective comparative entre l'enfant porteur ou non de trisomie nous avons étudié le développement des coordinations perceptivo-motrices centrées sur la prise et l’utilisation conventionnelle d’un objet d’un point de vue temporel et spatial.

Pour étudier la formation de l’acte de préhension dans sa fonction cognitive, nous nous sommes posé deux questions. La première a consisté à se demander comment l'enfant parvenait à contrôler en continu l’ordre d’enchaînement des unités d’actions selon les propriétés physiques et spatiales des objets. La seconde a consisté à s’interroger sur l’évolution des capacités à ordonner plusieurs actions en succession pour réaliser un objectif à plus long terme en tenant compte des relations existant entre les propriétés des objets.

Nous avons fait l’hypothèse que ces compétences étaient le produit indissociable de l’interaction entre maturation physiologique, pratique, et développement cognitif et qu’elles se construisaient et se consolidaient au cours des deux premières années chez l'enfant tout venant. Nous nous attendions à ce que la situation de handicap favorise une dynamique différente dans l’organisation temporelle d’une séquence d’actions complexes.

Dans cette perpective, nous avons évalué l’évolution des bases tonico-posturales, de l’expérience d’actions, et des capacités de traitement dans leurs interactions possibles avec le développement des capacités à prendre une cuillère, la charger de nourriture pour poisson rouge et la verser dans un bocal. Les enfants de notre échantillon étaient âgés de 4 à 16 mois pour les bébés tout venant, et de 7 à 33 mois, pour les enfants trisomiques.

Nos résultats montrent que de 4 à 10 mois, l'enfant apprend progressivement à utiliser l’ensemble des propriétés d’un objet pour anticiper la taille de l’ouverture des doigts pendant le transport de la main. Cela s’observe de 7 à 24 mois chez l'enfant trisomique.

Entre 9 et 12 mois, la stabilisation des performances temporelles et spatiales d’un essai à l’autre va avec l’introduction de l’acte de prendre dans une séquence plus vaste où la cuillère est utilisée de façon conventionnelle. L'enfant de cet âge n’utilise pas encore l’ensemble des relations existant entre les propriétés des objets, ce qui se construit de 12 à 16 mois et s’observe à 33 mois pour l'enfant trisomique.

Le temps de la prise diminue avec l'âge chronologique, et les bébés trisomiques sont plus lents que les enfants tout venant. A âge tonico-postural, d’expérience ou développemental égal, les enfants trisomiques sont plus rapides, ce qui suggère que ces facteurs jouent un rôle dans l’organisation temporelle des composants d’un acte unique.

On observe, en situation de handicap, un délai dans l’évolution des capacités à coordonner plusieurs actes en succession. A âge tonico-postural, d’expérience ou développemental égal, ces enfants réussissent autant d’actions que les enfants de l’autre groupe. Ces facteurs semblent bien jouer un rôle dans la structuration des compétences à différents niveaux.

En situation de hancicap, les capacités à coordonner les unités constitutives d’un acte et à l’introduire dans une séquence où il s’agit d’utiliser un objet de façon conventionnelle se mettent donc en place plus tardivement, selon une même séquence de stades mais supportées par des procédures différentes.

Problématique.



Introduction.

L'approche de l'enfant porteur de trisomie a longtemps été centrée sur la comparaison et l’évaluation par le quotient intellectuel des performances avec celles d’un enfant du même âge. L'intérêt des études s’est ensuite déplacé pour prendre en compte la dynamique développementale propre à ce handicap et son éventuelle spécificité. Plusieurs études se sont référées à l’approche Piagetienne de l’intelligence sensori-motrice pour interroger des aspects variés du développement précoce. On a alors discuté de la date d’acquisition de comportements clefs, de leurs relations avec d’autres domaines et de l’efficacité des procédures d’entraînement (Dunst, 1983).


Au-delà de confirmer les différences dans le niveau cognitif maximum atteint, il a été montré, en cas de trisomie 21, que le développement de ces enfants suivait une progression plus lente à travers une même séquence de stades que celle observée chez l'enfant « tout venant ». (Ziegler, 1969, Hodapp et Ziegler, 1990). La trajectoire développementale deviendrait progressivement plus lente avec un ralentissement de la croissance intellectuelle et des progrès observés dans le domaine social, adaptatif et moteur (Mireaux, 1972).


D’autres travaux ont insisté sur l’hétérogénéité des performances, ces enfants étant plus avancés dans certains domaines que dans d’autres (Cicchetti et al 1990, Dunst 1983, 1988, 1990). On parle d’homologie locale.


Si on se limite aux études des aspects plus proprement moteurs, on remarque que la motricité de l'enfant trisomique a été examinée en insistant sur les aspects physiologiques, d’apprentissages ou cognitifs. C’est en concevant la formation d’actions comme le produit indissociable de ces trois facteurs que nous nous proposons d’analyser le développement de la préhension manuelle.


D’une manière générale, ce type de coordination a retenu l’attention des psychologues en tant que capacité sensori-motrice, d’adaptation sociale ou encore comme témoignant de l’intégrité du système nerveux. Puis les travaux ont mis l’accent sur la trajectoire du bras en direction de la cible ou l’enchaînement des composants pour arriver au but. De ce fait, un intérêt particulier a été porté sur les notions de planification et de mémoire motrice sans nécessairement insister sur la dimension cognitive présidant à la réalisation d’actions sur des objets.

Par ailleurs, si de nombreuses recherches sur les coordinations visuo-manuelles ont étudié la préhension précoce (Von Hofsten 1982, 1986, Mellier 1992, Bloch 1990, 1995), plus rares sont celles qui se sont penchées sur celles impliquant la préhension et l’utilisation d’objets selon leurs relations et fonctions respectives. C’est ce que nous nous proposons de faire en analysant, dans une perspective comparative entre l'enfant normal et trisomique l’évolution de ces compétences d’un point de vue temporel et spatial dans une tâche finalisée comportant nécessairement un enchaînement ordonné d’actions.

L’étude concerne donc ici la formation de l’acte de préhension dans sa fonction cognitive chez l'enfant normal ou handicapé mental.


Deux niveaux de contrôle et de régulation de la tâche seront distingués:


Un premier niveau d’analyse consistera à envisager les unités sous tendant la réalisation du mouvement. En effet, la préhension est un acte complexe composé d’unités élémentaires décrites chez l’adulte comme fonctionnellement intégrées les unes aux autres et permettant de décrire l’action finale comme une totalité. Il s’agira d’étudier comment l’enfant parvient à planifier et contrôler en continu l’enchaînement des unités en fonction des propriétés physiques et spatiales des objets.


Nous discuterons ce point à la lumière du développement des coordinations perceptivo-motrices centrées sur la prise d’un objet et utilisant le corps comme cadre de référence.


Un autre niveau d’analyse consistera à interroger la façon dont plusieurs actions sont accomplies en succession pour réaliser un objectif à plus long terme. Il s’agira d’analyser comment l’enfant parvient à ordonner différentes actions cette fois en tenant compte des relations existant entre objets.


Nous nous intéresserons ici au développement des capacités à coordonner plusieurs actions en succession avec plusieurs cadres de référence.

 

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